Lernkontrolle

In der Literatur zeigen sich immer nachdrücklicher Versuche, Lernkontrollen in dem Sinne ernst zu nehmen, dass sie das Problemlöseverhalten der Kinder abbilden sollen und damit ihren Lernstand. Hiermit wird das bisher gelernte Wissen

• in neuen Situationen angewendet,
• durchaus mit Fehlern behaftet angesehen, aber erweiterungsfähig,
• die individuellen Lösungswege der Kinder erfasst,
• wozu offene Problemsituationen notwendig sind.

Es geht also nicht um geschlossene Aufgaben, die richtig/falsch gelöst (abgearbeitet) werden müssen, sondern bei denen gleichberechtigte Entscheidungen getroffen werden.

Beispiel:

Die jeweils möglichen Antworten sind bildlich dargestellt und werden nur angekreuzt (Multiple-Choice-Test, man staune)

• 5 x 4,99 EUR

Wie würdest du das rechnen: schriftlich, im Kopf, mit dem Taschenrechner?
(Die wünschenswerte Antwort ist natürlich, die Aufgabe im Kopf zu rechnen als
5 x 5 EUR – 5 x 1 Ct;
nun ist aber zu überlegen, wie der vorangehende Unterricht organisiert worden sein muss, damit dies eine naheliegende Vorgehensweise der Kinder ist!)

• 14,50 EUR + 8,25 EUR + 5 + 50 EUR + 1,75 EUR

Wie würdest du das rechnen: schriftlich, im Kopf, mit dem Taschenrechner?
(Auch hier sollten die Kinder im Kopf rechnen, da sie festgestellt haben sollten, dass die Teilsummanden sich leicht kombinieren lassen;
auch hier das Problem: Hat der vorangehende Unterricht die Möglichkeiten ausgeschöpft, die Kinder einen "Zahlensinn" entwickeln zu lassen?)

• Was ist der Rest von 3604 : 100

Wie würdest Du das rechnen: schriftlich, im Kopf, mit dem Taschenrechner?
(Auch hier wieder der Zahlensinn, das flexible Umgehen mit Zahlen!)

Oder auch

• Kannst Du ein Quadrat in zwei (vier) gleiche Teile zerlegen? Finde verschiedene Möglichkeiten!
• Kannst Du ein (gleichseitiges) Dreieck in drei (vier, neun) gleiche Teile zerlegen?

Die Idee, die hinter neueren Lernkontrollen steht, ist eine Abkehr von klassischen Klassenarbeiten bzw. Tests. Diese zielen darauf ab, die Defizite der Kinder zu erheben, während nun die Kinder ihre Stärken, ihre entwickelten Fähigkeiten zeigen sollen. Hierzu muss ihnen in den Tests Gelegenheit zu eigenen Produktionen gegeben werden. Dies kann geschehen über

• Testblätter, die Notizecken besitzen, in die Kinder ihre Überlegungen eintragen können (ein prinzipiell vernachlässigter Bereich in der Grundschule),
• Probleme mit mehr als einer richtigen Antwort,
• Aufgaben mit Antwortauswahl,
• Probleme mit eingebauten, offenen Hilfsproblemen,
• Variation der Aufgabendarbietung (Text, Bild),
• Aufgaben, die unterschiedliche Bearbeitungsniveaus enthalten,
• Anforderungen, den eigenen Lösungsweg sprachlich zu beschreiben,
• Anforderungen, die Lösung zu begründen,
• Aufgaben, bei denen mehrere Lösungswege vorgegeben sind, die in ihrer Brauchbarkeit verglichen werden sollen
• etc.

Die Gründe für eine veränderte Lernkontrolle liegen auf der Hand, wenn man ihnen eine veränderte Zielrichtung zumisst. So bilden hergebrachte Tests selten die komplexen Sachsituationen ab, aus denen der mathematische Inhalt entstanden ist und auch in der Schule entstehen sollte.

Bislang verfolgten Klassenarbeiten lediglich das Ziel, eine Klassifikation der Schüler zu ermöglichen, die justitiablen Ansprüchen standhielt. Die Auswertung erfolgt nach r/f, aufsummiert über alle Aufgaben und verglichen am Klassenschnitt oder einer vorab erstellten Messskala. Sie diente im wesentlichen der Rückmeldung an den Schüler über seinen aktuellen Leistungsstand im Klassenvergleich.

Dagegen lässt sich mehrfaches einwenden:

• Die Schüler wissen auch ohne diese Rückmeldung sehr genau, wie sie leistungsmäßig in der Klasse verortet sind.
• Das Testergebnis erlaubt der Lehrperson keinen Aufschluss über didaktisch-methodisches Weitergehen, es lenkt keine Entscheidungen.
• Der Test in der ausgeführten Form beeinflusst negativ den vorangehenden Unterricht, indem dieser auf abprüfbare Fertigkeiten abzielt, nicht auf Fähigkeiten, die sich langfristig entfalten.

Aus diesem Grund sind in der pädagogischen Diskussion Papier-und-Bleistift-Tests in Verruf geraten, sie sollten, so das Argument, durch sensible Beobachtungen des Schüler-Lernverhaltens ersetzt werden. Inzwischen ist aber dieses Argument nicht mehr stichhaltig. Es geht vielmehr darum, geeignete (!) Problemaufgaben zu finden, die den obigen Ansprüchen genügen und die durchaus in der herkömmlichen Form präsentiert werden können. Allerdings stellt die Auswertung höhere Anforderungen.

Mit dieser Art Tests erhält der Lehrer, die Lehrerin aber auch wesentlich mehr Informationen über die einzelnen Schülerinnen und Schüler.

Und dies scheint eine durchaus bedeutsame Frage zu sein:

Aus welchem Grund führe ich Tests/Klassenarbeiten durch?
Weil ich

• den Schüler/-innen rückmelden möchte, wie gut/schlecht sie sind.
• Informationen für meinen Unterricht benötige und über die Denkweisen der Kinder mehr erfahren möchte.
• nachweisen möchte, dass ich die Vorgaben des Lehrplans erfülle.
• mich an die administrativen Vorgaben über die Anzahl der Klassenarbeiten pro Halbjahr halte, was auch immer ich sonst davon denke.

Sollten die Testergebnisse irgend einen entscheidungsrelevanten Einfluss erlangen sollen, dann müssen sie über das kindliche Denken Aufschluss geben. In diesem Sinne sollten sie als Lernkontrollen, nicht als Lernzielkontrollen verstanden werden.

Ein anderes Problem ist die Bereitstellung geeigneter Aufgabenpools. Diese können in kollegialer Zusammenarbeit entstehen. Sie müssten von einer Clearingstelle (untere, mittlere, höhere, obere, ganz obere, olympische Schulbehörde?) gesammelt werden, ebenso die verschiedenen Facetten ihrer Auswertung. Hierbei ist zu eruieren, ob es möglich ist, entsprechende Aufgaben aus Holland zu beziehen. Die Niederländer haben eine zentrale Testeinrichtung, die schulischen Tests verwaltet und weiterentwickelt.

Es ist sicherlich schwieriger, die diversen Lösungswege der Schüler bei offenen, unterschiedliche Niveaus zulassenden Problemen zu bewerten, insbesondere wenn es sich um Tests handelt. Möglicherweise scheuen Lehrerinnen und Lehrer die Auswertung, schließlich ist es einfacher, die Richtigkeit einer Lösung zu konstatieren.

Aber im Deutschunterricht kommt man auch nicht auf die Idee, bis zum Abitur nur deshalb auf das Aufsatzschreiben zu verzichten, weil sich Diktate leichter korrigieren lassen.

Prof. Jens Holger Lorenz, März 2001

Literatur

Van den Heuvel-Panhuizen, M. (1990). Realistic arithmetic/mathematics instruction and tests. In K. Gravemeijer, M. van den Heuvel & L. Streefland (Hrsg.) Contexts free productions - Test and geometry in realistic mathematics education (S. 53-78. Utrecht: Universität

Van den Heuvel-Panhuizen, M. (1994). New chances in paper-and-pencil tests in mathematics education. In E.H. van Luit (Hrsg.). Research on learning and instruction of mathematics in kindergarten and primary school (S. 24-34). Doetinchem/Rapallo: Graviant.

Van den Heuvel-Panhuizen, M. (1996). Assessment and realistic mathematics education. Utrecht: Freudenthal Institut.